Artigo interessante PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM:
http://www.psicopedagogavaleria.com.br/OS%20DOZE%20PRINCiPIOS%20DA%20APRENDIZAGEM%20DE%20BASE%20CEREBRAL.pdf
quinta-feira, 31 de março de 2011
terça-feira, 22 de março de 2011
Artigo Interessante: leiam Dificuldade de Aprendizagem - Criatividade e dificuldade de aprendizagem
Criatividade e dificuldade de aprendizagem: avaliação com procedimentos tradicional e assistido
Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem, por combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica (Teste de Desempenho Escolar- TDE), cognitiva (WISC, Raven e Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas- PBFD) e da criatividade (Torrance Verbal e Figurativo). Pelo desempenho no TDE (inferior) e WISC (QI: 92), foi composta a amostra de 34 alunos (8-12 anos), dividida aleatoriamente em dois grupos, sendo G1 submetido a programa de criatividade por 3 meses. No pré-teste, não havia diferenças intergrupos significativas, exceto no Raven, com melhor desempenho de G2; diferença que desapareceu no pós-teste. Neste, houve diferença significativa para G1 no TDE. No PBFD, G1 manteve o desempenho após ajuda, com transferência de aprendizagem e aumentou o perfil alto-escore e transferidor; também melhorou em criatividade verbal (fluência e flexibilidade), enquanto G2 melhorou em flexibilidade.
Os problemas enfrentados pelo sistema educacional brasileiro (repetência e evasão escolar, violência nas escolas, por exemplo) tanto podem gerar problemas na aprendizagem dos alunos como agravar as condições das crianças que já apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, o fracasso em tarefas escolares pode conduzir a baixo senso de auto-eficácia para aprendizagem, podendo este ser preditivo para a falta de persistência na aprendizagem de novas tarefas (Torgensen, 1989a).
Em particular, no campo da dificuldade de aprendizagem (DA), há uma heterogeneidade de conceitos que incluem diferentes variáveis que podem afetar o desempenho acadêmico (Fonseca, 1995; García, 1998). Face às inúmeras definições, esses autores constataram que tem sido consensualmente adotada a definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Nesta definição, destaca-se a importância atribuída às habilidades acadêmicas como explicita Fonseca (1995, p. 71): "Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas".
As tentativas de avanços no campo conceitual da DA expandem-se também para o processo de avaliação. Este processo ainda apresenta problemas: existe na área um reconhecimento da falta de uma avaliação confiável da DA (Fonseca, 1995), e uma significativa divergência quanto ao uso do QI para avaliar a DA (Almeida, 1996; Graham & Harris, 1989; Siegel, 1989; Torgensen, 1989b).
Além desses aspectos conceituais e avaliativos da DA, há também aqueles relacionados ao desempenho apresentado pela criança e na percepção desse desempenho por parte dos pais, professores e da própria criança, o qual, geralmente, é associado a baixas expectativas de sucesso (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Neves & Almeida, 1996). Assim, para essas crianças, é reservada pouca margem de sucesso na aprendizagem ou mesmo de talento criativo a ser desenvolvido.
Se na área da DA observam-se grandes dificuldades teórico-metodológicas, também a área da criatividade é histórica e conceitualmente marcada por uma diversidade de enfoques, tanto que Alencar (1995) considera que não existe ainda acordo sobre o significado exato do termo. Contudo, na base das definições, compartilha-se a idéia de que criatividade refere-se à "produção de algo novo e valioso para uma solução" a partir do contexto sócio-histórico-cultural, econômico e lingüístico da sociedade, como defende Lubart (1994), que considera duas características como centrais: a novidade e o propósito do produto criado. Torrance (1965/1976) enfatiza a existência de alguns aspectos cognitivos, considerando o pensamento criativo "(...) como o processo de perceber lacunas ou elementos faltantes, perturbadores; formar idéias ou hipóteses a respeito deles; testar essas hipóteses; e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipóteses" (p. 34). Cabe também ressaltar as investigações que ressaltam a participação do ambiente como fator de desenvolvimento da criatividade (Alencar, 1995; Torrance, 1965/1976). Nessa perspectiva, especial atenção é dispensada para a influência exercida pela família e pela escola na expressão do comportamento criativo (Alencar, 1995; Bonamigo, 1980; Guilford, 1968, Torrance, 1965/1976).
Dentre os instrumentos de avaliação da criatividade, destacam-se: testes de pensamento divergente, inventários de atitudes e interesses, de personalidade e biográficos, nomeação por professores, pares e supervisores, julgamento de produto, auto-registro de atividades e realizações criativas (Alencar, 1996; Eysenck, 1999; Lubart, 1994). Entretanto, uma forma comumente utilizada para conhecer as habilidades criativas, e ao mesmo tempo, proporcionar um desenvolvimento dessas habilidades pode ser observada nos programas de treinamento da criatividade. Esses, mediante diferentes usos de técnicas e materiais instrucionais, visam a facilitar a expressão da criatividade. No país, investigações têm apontado a importância dos programas de criatividade em diferentes populações (Alencar, 1975; Pereira, 1996; Wechsler, 1987). Os efeitos do programa de criatividade também foram observados por Pollack, Pollack e Tuffli (1973) e Jaben (1986) ao constatarem a presença de habilidades criativas em crianças com déficits cognitivos.
O desenvolvimento da área de avaliação da DA e da criatividade nos conduz a investigar outras possibilidades de avaliação que possam melhor demonstrar o funcionamento do aprendiz. Nesse contexto, tem sido desenvolvida nos últimos 30 anos uma nova abordagem de avaliação denominada "avaliação assistida", "dinâmica" ou "interativa", que visa a detectar potencialidades cognitivas, especialmente em indivíduos portadores de necessidades educativas especiais (NEE) (Sternberg & Grigorenko, 2002).
O paradigma da avaliação assistida baseia-se em uma das interpretações possíveis do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" e de "aprendizagem mediada", propostos por Vygotsky (1991), e no conceito de "experiência de aprendizagem mediada" (mediated learning experience- MLE) de Reuven Feuerstein (Linhares, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Assim, propõe-se a análise da diferença do desempenho da criança sem e com ajuda, no formato teste-treino-reteste para pesquisa, também avaliando a quantidade e o tipo de ajuda oferecido pelo mediador.
A avaliação assistida, como explica Tzuriel (2001, p. 6), "(...) refere-se a uma avaliação do pensamento, da percepção, da aprendizagem e da solução de problema por um processo de ensino ativo dirigido para modificar o funcionamento cognitivo". Desse modo, o objetivo da avaliação assistida é identificar o desempenho potencial. Assim, durante o processo de avaliação, inclui-se a assistência do examinador ou mediador, feita por meio do fornecimento de pistas, instrução passo-a-passo, demonstração, sugestão etc (Linhares, 1995).
A importância da mediação foi observada por Burns, Delclos, Vye e Sloan (1996) ao constatarem que as estratégias cognitivas de crianças com deficiências e crianças normais em situação de avaliação mediacional foram significativamente melhores quando comparadas à avaliação tradicional. Efeitos da mediação também foram constatados por Avraham e Ângelo (1996), Burns, Vye, Bransford, Delclos e Ogan (1987) e Carlson e Wiedl (1978). A avaliação assistida também tem sido utilizada na avaliação de programas de educação cognitiva, no qual tem-se verificado maiores escores do grupo experimental que do grupo controle, entre o pré e o pós-teste (Tzuriel, 2001). No Brasil, usando a abordagem de avaliação cognitiva assistida, destacam-se os trabalhos de M.B.M. Linhares e colaboradores enfocando principalmente crianças com dificuldades de aprendizagem (Santa Maria & Linhares, 1999; Ferriolli, Linhares, Loureiro & Marturano, 2001).
Com base no exposto acima, considerando: a) ser possível que a criança com DA apresente certas habilidades criativas, b) que a expressão dessas habilidades de alguma maneira se relaciona com habilidades cognitivas e c) que a maneira mais adequada de identificar, estimular e analisar esses aspectos seria por meio de programas de criatividade, questiona-se: o uso de instrumentos num enfoque assistido é adequado para a avaliação de resultados da aplicação de programas de intervenção em habilidades criativas/cognitivas em crianças com DA?
A fim de responder o questionamento acima, esta pesquisa avaliou os efeitos de um programa de promoção da criatividade em crianças com DA, freqüentando as séries iniciais de uma escola pública de uma capital da região sudeste, por meio de uma combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica, cognitiva e da criatividade.
1. Tatiane Lebre Dias I,
2. Sônia Regina Fiorim Enumo II
I Universidade do Estado de Mato Grosso
II Universidade Federal do Espírito Santo
2. Sônia Regina Fiorim Enumo II
I Universidade do Estado de Mato Grosso
II Universidade Federal do Espírito Santo
Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem, por combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica (Teste de Desempenho Escolar- TDE), cognitiva (WISC, Raven e Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas- PBFD) e da criatividade (Torrance Verbal e Figurativo). Pelo desempenho no TDE (inferior) e WISC (QI: 92), foi composta a amostra de 34 alunos (8-12 anos), dividida aleatoriamente em dois grupos, sendo G1 submetido a programa de criatividade por 3 meses. No pré-teste, não havia diferenças intergrupos significativas, exceto no Raven, com melhor desempenho de G2; diferença que desapareceu no pós-teste. Neste, houve diferença significativa para G1 no TDE. No PBFD, G1 manteve o desempenho após ajuda, com transferência de aprendizagem e aumentou o perfil alto-escore e transferidor; também melhorou em criatividade verbal (fluência e flexibilidade), enquanto G2 melhorou em flexibilidade.
Os problemas enfrentados pelo sistema educacional brasileiro (repetência e evasão escolar, violência nas escolas, por exemplo) tanto podem gerar problemas na aprendizagem dos alunos como agravar as condições das crianças que já apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, o fracasso em tarefas escolares pode conduzir a baixo senso de auto-eficácia para aprendizagem, podendo este ser preditivo para a falta de persistência na aprendizagem de novas tarefas (Torgensen, 1989a).
Em particular, no campo da dificuldade de aprendizagem (DA), há uma heterogeneidade de conceitos que incluem diferentes variáveis que podem afetar o desempenho acadêmico (Fonseca, 1995; García, 1998). Face às inúmeras definições, esses autores constataram que tem sido consensualmente adotada a definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Nesta definição, destaca-se a importância atribuída às habilidades acadêmicas como explicita Fonseca (1995, p. 71): "Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas".
As tentativas de avanços no campo conceitual da DA expandem-se também para o processo de avaliação. Este processo ainda apresenta problemas: existe na área um reconhecimento da falta de uma avaliação confiável da DA (Fonseca, 1995), e uma significativa divergência quanto ao uso do QI para avaliar a DA (Almeida, 1996; Graham & Harris, 1989; Siegel, 1989; Torgensen, 1989b).
Além desses aspectos conceituais e avaliativos da DA, há também aqueles relacionados ao desempenho apresentado pela criança e na percepção desse desempenho por parte dos pais, professores e da própria criança, o qual, geralmente, é associado a baixas expectativas de sucesso (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Neves & Almeida, 1996). Assim, para essas crianças, é reservada pouca margem de sucesso na aprendizagem ou mesmo de talento criativo a ser desenvolvido.
Se na área da DA observam-se grandes dificuldades teórico-metodológicas, também a área da criatividade é histórica e conceitualmente marcada por uma diversidade de enfoques, tanto que Alencar (1995) considera que não existe ainda acordo sobre o significado exato do termo. Contudo, na base das definições, compartilha-se a idéia de que criatividade refere-se à "produção de algo novo e valioso para uma solução" a partir do contexto sócio-histórico-cultural, econômico e lingüístico da sociedade, como defende Lubart (1994), que considera duas características como centrais: a novidade e o propósito do produto criado. Torrance (1965/1976) enfatiza a existência de alguns aspectos cognitivos, considerando o pensamento criativo "(...) como o processo de perceber lacunas ou elementos faltantes, perturbadores; formar idéias ou hipóteses a respeito deles; testar essas hipóteses; e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipóteses" (p. 34). Cabe também ressaltar as investigações que ressaltam a participação do ambiente como fator de desenvolvimento da criatividade (Alencar, 1995; Torrance, 1965/1976). Nessa perspectiva, especial atenção é dispensada para a influência exercida pela família e pela escola na expressão do comportamento criativo (Alencar, 1995; Bonamigo, 1980; Guilford, 1968, Torrance, 1965/1976).
Dentre os instrumentos de avaliação da criatividade, destacam-se: testes de pensamento divergente, inventários de atitudes e interesses, de personalidade e biográficos, nomeação por professores, pares e supervisores, julgamento de produto, auto-registro de atividades e realizações criativas (Alencar, 1996; Eysenck, 1999; Lubart, 1994). Entretanto, uma forma comumente utilizada para conhecer as habilidades criativas, e ao mesmo tempo, proporcionar um desenvolvimento dessas habilidades pode ser observada nos programas de treinamento da criatividade. Esses, mediante diferentes usos de técnicas e materiais instrucionais, visam a facilitar a expressão da criatividade. No país, investigações têm apontado a importância dos programas de criatividade em diferentes populações (Alencar, 1975; Pereira, 1996; Wechsler, 1987). Os efeitos do programa de criatividade também foram observados por Pollack, Pollack e Tuffli (1973) e Jaben (1986) ao constatarem a presença de habilidades criativas em crianças com déficits cognitivos.
O desenvolvimento da área de avaliação da DA e da criatividade nos conduz a investigar outras possibilidades de avaliação que possam melhor demonstrar o funcionamento do aprendiz. Nesse contexto, tem sido desenvolvida nos últimos 30 anos uma nova abordagem de avaliação denominada "avaliação assistida", "dinâmica" ou "interativa", que visa a detectar potencialidades cognitivas, especialmente em indivíduos portadores de necessidades educativas especiais (NEE) (Sternberg & Grigorenko, 2002).
O paradigma da avaliação assistida baseia-se em uma das interpretações possíveis do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" e de "aprendizagem mediada", propostos por Vygotsky (1991), e no conceito de "experiência de aprendizagem mediada" (mediated learning experience- MLE) de Reuven Feuerstein (Linhares, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Assim, propõe-se a análise da diferença do desempenho da criança sem e com ajuda, no formato teste-treino-reteste para pesquisa, também avaliando a quantidade e o tipo de ajuda oferecido pelo mediador.
A avaliação assistida, como explica Tzuriel (2001, p. 6), "(...) refere-se a uma avaliação do pensamento, da percepção, da aprendizagem e da solução de problema por um processo de ensino ativo dirigido para modificar o funcionamento cognitivo". Desse modo, o objetivo da avaliação assistida é identificar o desempenho potencial. Assim, durante o processo de avaliação, inclui-se a assistência do examinador ou mediador, feita por meio do fornecimento de pistas, instrução passo-a-passo, demonstração, sugestão etc (Linhares, 1995).
A importância da mediação foi observada por Burns, Delclos, Vye e Sloan (1996) ao constatarem que as estratégias cognitivas de crianças com deficiências e crianças normais em situação de avaliação mediacional foram significativamente melhores quando comparadas à avaliação tradicional. Efeitos da mediação também foram constatados por Avraham e Ângelo (1996), Burns, Vye, Bransford, Delclos e Ogan (1987) e Carlson e Wiedl (1978). A avaliação assistida também tem sido utilizada na avaliação de programas de educação cognitiva, no qual tem-se verificado maiores escores do grupo experimental que do grupo controle, entre o pré e o pós-teste (Tzuriel, 2001). No Brasil, usando a abordagem de avaliação cognitiva assistida, destacam-se os trabalhos de M.B.M. Linhares e colaboradores enfocando principalmente crianças com dificuldades de aprendizagem (Santa Maria & Linhares, 1999; Ferriolli, Linhares, Loureiro & Marturano, 2001).
Com base no exposto acima, considerando: a) ser possível que a criança com DA apresente certas habilidades criativas, b) que a expressão dessas habilidades de alguma maneira se relaciona com habilidades cognitivas e c) que a maneira mais adequada de identificar, estimular e analisar esses aspectos seria por meio de programas de criatividade, questiona-se: o uso de instrumentos num enfoque assistido é adequado para a avaliação de resultados da aplicação de programas de intervenção em habilidades criativas/cognitivas em crianças com DA?
A fim de responder o questionamento acima, esta pesquisa avaliou os efeitos de um programa de promoção da criatividade em crianças com DA, freqüentando as séries iniciais de uma escola pública de uma capital da região sudeste, por meio de uma combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica, cognitiva e da criatividade.
Tags: Criatividade; dificuldade de aprendizagem; avaliação psicológica.
terça-feira, 15 de março de 2011
TESTE DE DISLEXIA
OLÁ PESSOAL ENTREM NESSE SITE, TEM UM TESTE INTERESSANTE PARA DIAGNOSTICAR DISLEXIA EM CRIANÇAS.
http://www.espacoaprendizagem.info/teste-dislexia-crianca/
terça-feira, 8 de março de 2011
08 DE MARÇO - DIA INTERNACIONAL DA MULHER
Parabéns todas mulheres - mães, filhas, professoras e alunas do Curso de Pedagogia da cidade de Saúde.
Do professor Coord. Local - Marcos Paulo
Do professor Coord. Local - Marcos Paulo
quarta-feira, 2 de março de 2011
Montar a biblioteca pessoal é preciso...
Olá professores consultem esse site: livrosdepedagogia.com.br
terça-feira, 1 de março de 2011
Para ler e pensar...
Depois de assumirmos compromissos para fazer PAC 1 e 2, COPA e Olimpíadas, reajustes de mais de 61% nos salários dos 50 mil parlamentares do Brasil, do presidente, dos ministros, governadores prefeitos, além de seus secretários, o governo apresenta um reajuste de apenas 6,8% para o salário mínimo, de R$ 510,00, para R$ 545,00 e um corte de gastos no valor de R$ 50 bilhões no orçamento de 2011. Tudo isto porque os gastos públicos provocados pelo salário mínimo e pela saúde, educação e esporte podem trazer aumento nos preços, trazendo de volta a famigerada inflação.
Depois de aumentar os salários dos parlamentares e dirigentes do país em mais de 61%, a Câmara já aprovou e o Senado votará se aceita ou não o aumento de salário mínimo de R$ 510,00 para R$ 545,00, R$ 560,00, ou R$ 580,00, o que corresponderá, respectivamente, a um aumento de 1, ou 1,5 ou 2 pães (franceses) por dia para cada integrante da típica família brasileira, na qual o chefe da família ganha um salário mínimo.
É contra o aumento de um a dois pães por dia (para o cidadão de uma família cuja renda formal é de cerca de um salário mínimo) que as centrais sindicais e a oposição no Congresso estão levantando suas bandeiras. Não se insurgem contra a COPA, os PACs, as Olimpíadas, nem contra o aumento de salários dos parlamentares, ministros, governadores, prefeitos e do presidente.
É triste, mas a guerra política brasileira limita seu radicalismo ao número de pães a mais por dia para o trabalhador. E o mais grave é que deixamos o Brasil entrar em uma crise entre a aritmética e a moral.
Do ponto de vista da aritmética, de fato, cada R$ 1,00 a mais no imposto de renda significa um acréscimo de bilhões de reais no orçamento público, pelo impacto sobre a previdência no nível federal e sobre os custos operacionais de algumas prefeituras. Este acréscimo pode significar um aumento na taxa de inflação que ao chegar a 6% ao ano, já dá sinais de estar perto do descontrole. E sabe-se que, em conseqüência, serão os pobres os grandes perdedores, além do custo nacional de desarticulação do tecido social e econômico, como aqueles com mais de 35 anos lembram muito bem.
A luta pela estabilidade monetária exige um grande acordo nacional. A volta da inflação tem na economia conseqüência do tipo da volta de ditadura no Brasil. No Egito, milhões se mobilizaram para se livrar de um tirano. No Brasil, precisamos nos mobilizar para evitar que volte uma tirana: a inflação. Isto pode explicar porque o governo federal se agarra a um salário mínimo ridículo de R$ 545, contra os ridículos R$ 580,00 dos "radicais" e que esteja tomando medidas duras para cortar R$ 50 bilhões dos gastos previstos para 2011.
Esta é a força da aritmética. Mas ela precisa ser casada com a força da ética. Caso contrário, o governo estará tomando uma medida que não contará com o apoio popular.
Este casamento exige justificativas morais para as decisões aritméticas que limitam o salário mínimo e impõe corte nos gastos que pesarão sobre o orçamento das famílias pobres e sobre o orçamento de serviços essenciais, sobre a esperança de concurseiros, sobre a necessidade de investimentos em infra-estrutura econômica e social. Os governantes estaduais, e não somente o Executivo Federal, precisam explicar:
De onde surgiu esta necessidade de cortes em 2011, se até outubro de 2010 o Brasil era apresentado como o paraíso das contas públicas. O país precisa saber quem mentiu, manipulou ou tomou medidas irresponsáveis com as contas públicas.
Os cortes não podem ser decididos sem um debate cuidadoso pelo Congresso, mas, sim, com audiências públicas para saber os efeitos de cada corte sobre as diversas parcelas da sociedade e sobre o futuro da Nação.
Será imoral aprovar os cortes e reprimir aumento do salário mínimo, mantendo os aumentos dados no ano passado, especialmente aos parlamentares de todo o Brasil, aos ministros e secretários de estado e de municípios.
Se não é possível aumentar o salário mínimo para além destes ridículos valores de R$ 540,00 ou R$ 580,00 o governo precisa apresentar um programa de compensação, uma espécie de PAC para Complementação do Salário Mínimo, que ofereça serviços públicos na saúde, na compra de remédios, no tempo gasto dentro de um ônibus, na educação dos filhos, que elevem o bem-estar dos trabalhadores, mesmo com pequeno aumento direto no seu contracheque.
Sem estas medidas, a aritmética se chocará com a moral. Será uma aritmética sem vergonha. Estaremos aprovando medidas e valores sem legitimidade popular, fazendo aqui o que os ditadores estão deixando de fazer no exterior, graças às mobilizações populares.
É tempo de salvar a estabilidade do Real, condição básica para o bem-estar do trabalhador. Mas não peçamos sacrifícios apenas aos que recebem salário mínimo, nem imponhamos os cortes sem convencer a população, sem darmos exemplos de que é preciso sacrifício e que ele seja compartido por todos, sem pesar apenas nos ombros dos mais pobres, como o Brasil vem fazendo desde que Cabral chegou por aqui escravizando os índios e os africanos, que viviam em condições materiais não muito piores do que oferece hoje um salário mínimo, mesmo de R$ 580,00 que tanto satisfaz aos "radicais" brasileiros de 510 anos depois.
Se transformarmos o salário mínimo em uma guerra de pães, e fizermos os cortes de gastos apenas sobre quem não tem poder de reagir, sem tocar nos privilégios, estaremos escolhendo a aritmética contra a ética. Fazendo uma aritmética sem vergonha.
Senador Cristovam Buarque
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